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教育学的“普遍”与“特殊”:在实践中走向弥合

教育学的普遍与特殊:在实践中走向弥合 长久以来,教育理论界始终都在为实现教育学的科学化,即构建一个普遍、统一的学科理论体系而努力;但与此同时,为拓展教育学的生存空间,消解教育学的合法性危机,实践中的教育学又一直在不断强化问题转向和寻求从文化维度对教育
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教育学的“普遍”与“特殊”:在实践中走向弥合 长久以来,教育理论界始终都在为实现教育学的科学化,即构建一个普遍、统一的学科理论体系而努力;但与此同时,为拓展教育学的生存空间,消解教育学的合法性危机,实践中的教育学又一直在不断强化问题转向和寻求从文化维度对教育进行阐释。如此,教育研究的普遍主义取向和特殊主义取向便构成了当前教育研究版图上的两种基本的知识坐标系。问题是,在教育之“学”(学科)的普遍性的规制之下,崇尚相对(特殊)是不是意味着对教育学的裂解?倘若认同这种相对意义上的特殊教育学的存在价值,那么我们又该如何认识其所蕴含的“普遍性”意涵?
  一、普遍性知识追求和知识的层级性
  1. 知识普遍性是人类知识活动的内在基因
  “理性地、普遍地认识世界,是从古希腊哲学诞生之日起哲学就为自己提出的根本任务。” [1 ]最早作为知识实践形态而存在的哲学,其本真使命是寻求对世界终极性、普遍性的解答。可以说这是贯穿中西方哲学传统的一条主线,也是最早的科学——哲学的基本的知识立场。这一原则被黑格尔(G.W.F.Hegel)称之为哲学的“先行原则”。即便是某一哲学发生了消亡,但被推翻了的并不是这个原则本身,而是该哲学理论的绝对性和至上性 [2 ]。
  知识普遍性的追求也和人性是高度吻合的,体现了人类对于理想状态的生活追求和人们超越纷繁复杂而达致简洁清晰的理性诉求。更现实的则是出于为处理“杂多”寻找某种类型化的处理的技术需要。柏拉图(Plato)的“理念”及亚里士多德(Aristotle)对“目的因”的强调,可谓是这一原则的典型表达。
  针对普遍知识何以可能的问题,近代以来的西方哲学形成了两种相互冲突的认识进路:经验论和唯理论。前者认为,一切知识和观念均来自人的感性经验,是否从经验中来并能经得起经验检验是知识之真的唯一标准;在后者看来,普遍性知识来自严格的逻辑推理,是和经验完全无涉的。但二者在真理立场上是一致的,即都认同了主体对于客观实在的符合关系。康德(Immanuel Kant)用“先验范畴”本文由毕业论文网http://www.lw54.com收集整理这一设定颠覆了传统认识论哲学以客体为中心的观点,以突出主体认识的能动性实现了认识论上的“哥白尼式革命”。在康德这里,真理知识的客观性不再是依赖主体对客体的符合来体现,而是通过满足主体间的共通性、可理解性来达成证明。但在黑格尔看来,康德所谓的知识不过是知性范畴对作为神秘之物的“物自体”所给予的刺激的形式化,这和此前的神秘论哲学并无二致,并没有真正解决思维和存在、主体与客体的统一问题。他从思辨的逻辑方法出发,以绝对知识观将逻辑、自然、历史重新统一起来。然而黑格尔的绝对知识观不仅遭到经验主义的排斥,也受到人本主义思潮的反对。马克思(Karl Marx)从唯物主义的实践立场出发,对知识真理观问题进行了统摄,认为只有从实践的角度出发,才能从根本上化解这种认识上的对立。
  2. 知识的层级性和相对真理
  按照卡西爾(Ernst Cassirer)的理解,知识“意指坚固性和稳定性的词根” [3 ]。循此解释,但凡知识,或者能被称为“知识”的东西,必然具有普遍性的特征,均具有某种公理性质和可接受性。
  与柏拉图仅仅将事物之存在或运行归结为“理念”这一终极因不同,亚里士多德虽然肯定了普遍性知识的地位和意义,但也肯定了具体知识的存在意义,即给“意见”留下了空间。在《形而上学》中,他将人类的各种知识进行了层次上的区分。在所有这些层级的知识中,处于最高层级的就是事物的基本原理(有关事物终极因的知识)。也正是认识到知识的层级性及对知识层级性的肯定,亚里士多德并没有承续柏拉图理念论的观点和理论思辨的路径,转而开始重视自然和社会的研究。
  在人们日常的交流之中,经常会出现交流受阻的情况。这种阻滞其实就是道出了亚里士多德关于“知识”和“意见”间的差异,也预示了但凡能够进行交流,能够被他人所理解的东西,都具有一定程度的普遍性、真理性。其中,层级越高的知识,其普遍性程度就越高,就越不存在交流困难的问题。比如数理知识,不管人们接受与否,它都是普遍的,它自身就是理由和标准所在,其所体现出来的普遍性并不会因为认知者个人或所属文化、信仰等因素的差异而发生改变。这也是数理知识缘何被誉为“科学皇冠上的明珠”之故。相应地,层次较低的知识由于接近于个人的一种经验体知(意见),其普遍性程度就更低。
  但随着科学的发展,人们发现,绝大部分一度广泛深入人心的所谓的“普遍知识”(universal knowledge),都不过是一种天才式的设想,一种暂时为人们所接受的“普遍认可的知识”(widely-acknowledged knowledge)。譬如,“地心说”在相当长的时间里可谓是为人们所广泛接受的“普遍知识”,但被哥白尼(Nicolaus Copernicus)的“日心说”所证伪,沦落为“普遍认可的知识”。但无论是地心说还是日心说,无论后者相对于前者有何革命性的意义,宇宙终归还是那个宇宙,任何一种知识判定并不能影响它的正常运转。这种过程性表明,截至目前,人类所占有的绝大部分知识,都不可以说是绝对意义上的普遍性知识。
  二、科学是经由特殊达致普遍的过程探险
  在《泰阿泰德》中,苏格拉底(Scorates)问泰阿泰德(Theaetetus)“知识是什么”,泰阿泰德的回答是:“知识无非就是感觉(印象)。”这个回答自然受到苏格拉底的诘难。对话的结果是,知识并不依赖于对于事物的印象,而在于对印象本身的反思,并且只有通过反思才能获致真知。在苏格拉底和美诺(Meno)的对话中,苏格拉底虽然反驳了美诺将经验性的道德之知作为道德整体之知的观点,但表示自己也不知道美德是什么,这是一个需要继续找寻的问题。美诺的困惑是:既然在美德“是什么”尚不得而知的条件下,一个人该去寻找什么呢?难道把一个不知道的东西当作寻找的对象?即便找到,又何以保证所找到的东西就是那个要寻找的东西?苏格拉底反问道:一个已经为人们所熟知的东西,还需要去寻找吗 [4 ]?个中的启示是:真理至少在当前尚是未知的;真理和人的认识程度有关;真理是可能的,但需要借助于反思才有可能;真理的获致并不排斥感觉经验,但经验仅仅是获致真理的必要条件。这两则故事充分印证了苏格拉底的“无知”并非是一种谦辞,亦非是一种技术上的狡黠,而是一种对知识之谓的理性表达。这和他反复呼吁的“不加反思的生活是不值得过的”命题是相呼应的。 转载请注明来源。原文地址:http://www.lw54.com/Pedagogy/20171006/7259596.html   

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